Kategorie-Archiv: Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit

MDF ersetzt den unklaren Begriff „Extremismus“.

Vor vierzig Jahren: Radikalisierung bei der RAF

Der RAF-Forscher Wolfgang Kraushaar hat am 1.3.17 auf einer Lesung der Ensslin-Biographin Ingeborg Gleichauf („Poesie und Gewalt“) bei der Evangelischen Akademie in Hamburg die These aufgestellt, dass der Radikalisierung von Ulrike Meinhof, Gudrun Ensslin u.a. eine „Hysterisierung“ aus moralischer Empörung vorausgegangen sei, die zu der Entgegensetzung von Reden und Handeln und zur Denunziation gewaltloser politischer Strategien geführt habe, um letztlich in eine Selbstermächtigung zu terroristischen Aktionen zu münden. Dabei sei auch bei hochgebildeten Personen wie Ensslin, die bis dahin durchaus zu differenziertem Denken fähig gewesen seien, in der letzten Phase das „Ich“ völlig im „Wir“ aufgegangen.

Aus meiner eigenen Erinnerung an die Schwierigkeit, mit RAF-Anhängern über rationale Politikentwürfe zu reden, kann ich diese Interpretation bestätigen. Parolen wie „Das System macht keine Fehler, es ist der Fehler“ oder „Es gibt kein richtiges Leben im Falschen“ waren nicht nur radikal, sondern immer darauf angelegt, einen totalen Gegensatz aufzubauen, der es dem revolutionären Subjekt moralisch verbot, sich im Rahmen der Systemgegebenheiten zu betätigen. Dieser Wunsch nach moralischer Reinheit durch das Ganz-anders-sein-Wollen hatte sektiererische und romantische Züge. Er hat aber vor allem den Akteuren ermöglicht, den Mythos eines „bewaffneten Kampfes“ zu zelebrieren, der seine eigene militärische Rationalität nicht mehr überprüfen musste. Damit war die RAF in der Sackgasse einer anarchistischen „Propaganda der Tat“ angelangt, aus der sie nicht mehr herauskam.

Bemerkenswert ist dabei ihre Selbstbezeichnung als „Stadtguerilla“. Man entleiht sich von der Aufstandsstrategie in der „Dritten Welt“ ein semantisches Symbol, lebt also von der Assoziation mit einem fernen Kampf. Auch hierin liegt ein romantisches Element. – Geistesgeschichtlich ist der Tat-Mythos der RAF schon bei Karl Marx angelegt: „Die Theorie wird zur materiellen Gewalt, wenn sie die Massen ergreift.“ (Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie, 1844) Der Anarchosyndikalismus und der Faschismus haben diese abstrakte Anrufungsgeste – Gewaltausbruch als Reinigung – in ihrem Gewaltkult weiterentwickelt.

Bei der Lesung in der Evangelischen Akademie ging es auch um die Sprache der RAF. Auffällig in deren Kommuniqués war immer das spezielle Gebräu von marxistisch-leninistischem Stil, durchsetzt von Hassvokabeln („Schweinesystem“, „die Bullen“) und kaltblütiger Wortwahl in Bezug auf die Darstellung der eigenen Taten.

Unser Nachdenken kreiste um die Frage, warum gebildete Leute den Weg rationalen politischen Denkens verlassen und sich mit suizidaler Konsequenz einer Option verschreiben, die die von ihnen beklagten Verhältnisse offenkundig nicht zu verändern in der Lage ist. Das protestantische Elternhaus von Gudrun Ensslin mag ein Faktor bei der Entwicklung einer strengen Moralität gewesen sein. Wie Kraushaar nachweist, ist im internationalen Vergleich der Frauenanteil bei der RAF viel höher gewesen als bei jeder anderen Terrorgruppe, und es gab einen hohen Anteil von Aktiven, die sich in der Begegnung mit lieblosen Jugendinstitutionen (Meinhof) oder als menschenunwürdig erlebten Psychiatrien radikalisiert hatten.

Zwischen moralischer Sensibilität und politisch-pragmatischer Intelligenz besteht ein Unterschied. So manchem aus unserer Generation fiel an den RAF-Leuten ihr aggressiver Moralismus auf; aus ihm wurden von ihnen direkt politische Pauschalurteile und – was wohl das eigentlich Fatale war – Handlungsoptionen abgeleitet, ohne die Dazwischenkunft eines politischen Handlungsinstrumentariums. Eine hysterische Moralisierung alles Politischen war die Folge – und daraus abgeleitet eine Selbstermächtigung, Gewalt gegen das „feindliche System“ auszuüben. Hier könnte m.E. eine wesentliche Ursache für das Abgleiten in den Terrorismus liegen. Und dies wurde sicherlich durch einen Marxismus und eine Kritische Theorie mitbegünstigt, die zu nicht mehr taugten als zu einem radikalen allgemeinen Kommentar der Weltlage. Der Kulturpessimismus der „Dialektik der Aufklärung“ bot eine Steilvorlage für eine kultur-revolutionäre Verdammung aller Westlichkeit.

Schaubild RAF-Radikalisierung

Was ist Deradikalisierung?

Wie solide ist eigentlich das theoretische Fundament, auf dem sich unsere Präventionspraxis bewegt? Die Kommunikationsgeschwindigkeit nimmt zu, und mit ihr die Verbreitung von wissenschaftlich klingenden Modewörtern. Alte, politologisch längst erledigte Begriffe wie „Extremismus“ sind noch im Schwange, und schon kommen neue in Gebrauch. Am populärsten in unseren Kreisen derzeit: „Deradikalisierung“. Es lohnt wirklich, mal einen Augenblick innezuhalten und die einfache Frage zu stellen: Was ist das eigentlich, und wie funktioniert es?

Dieser Frage gehen die Autoren eines Sammelbands nach, der von Christopher Baker-Beall, Charlotte Heath-Kelly und Lee Jarvis 2015 bei Routledge herausgegeben wurde: „Counter-Radicalisation. Critical Studies“. Prof. Tilman Grammes empfahl mir, das Buch für das von ihm mit herausgegebene Journal of Social Science Education zu rezensieren. Das habe ich getan, und mein alter Freund und Kollege Christopher Revett hat die hier angehängte Fassung dafür ins Englische übersetzt. Beiden herzlichen Dank!

Wer gleich die englische Fassung lesen (oder vielleicht weiterleiten) will:
http://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/1570/1621

ke-rezension-baker-beall-counter-radicalisation

Wo aber Gefahr ist…

Es gibt in der aktuellen Radikalisierungsdebatte eine Tendenz, die Ereignisse nur noch psychologisch zu deuten oder sich an die „Hoffnung“ zu klammern, die Täter von München und anderswo seien „einfach nur verrückt“. In der TAZ vom 30./31.7.16 reduziert Klaus Theweleit die Täter auf „zerstörte Körperlichkeiten“ und verliert sich in düsteren anthropologischen Deutungen einer in 14.000 Jahren gezüchteten männlichen Mordlust. Da bleibt dann alles auf der Strecke: die individuelle Verantwortung, die konkrete Situation, die persönliche Entwicklung und vor allem der Faktor Ideologie. Wer so mit „dem“ Menschen oder zumindest Mann fertig ist, muss natürlich über die Prävention von Einflüssen gewaltorientierter Weltanschauungen nicht mehr nachdenken. Vielleicht sollten wir, wenn wir politisch-pädagogisch intervenieren wollen, uns von derlei resignationsfördernden „Theorien“ nicht abhalten lassen. Hierzu ein paar Gedanken, die demnächst in der Zeitschrift „Gemeinsam lernen“ in leicht gekürzter Form erscheinen werden.

KE Wo aber Gefahr ist

Was tun gegen Rechtspopulismus?

Gerade weil Anschläge auf Flüchtlingsunterkünfte sich häufen und die verbale Aggressivität von Pegida und Co. zunimmt, liegt der Lösungvorschlag nahe, in der Abwehr dieser Strömung zu den altbewährten Mitteln zu greifen, die die Republik gegen den Neonazismus so erfolgreich angewendet hat. Das, so meint der hier verlinkte Aufsatz, ist eine politische Sackgasse. In dieser Auseinandersetzung könnten diejenigen eine positive Rolle spielen, die die Maximen der Zivilgesellschaft sehr oft im Munde führen: die Grünen. Ein kritischer Blick auf die neue Situation.

KE Thesen zum Rechtspopulismus 08mrz16

Wenn der Krieg zu dir kommt

Zu Zeiten der alten politischen Weltordnung erfanden die Gegner der atomaren Konfrontation der beiden Blöcke einen sinnigen Spruch: „Stell dir vor, es ist Krieg, und keiner geht hin.“ Wir skandierten ihn, heiter und schelmisch, auf unseren Demos und am Rednerpult. Er enthielt eine Anspielung auf die fatalen Massenmobilisierungen des letzten Jahrhunderts und bot eine Alternative: Desertion als listige Zivilität. In der Betrachtung jener Geschichte hatten wir ein Verständnis entwickelt, demzufolge die Gefahr von den Staatsmächten ausgeht und die Völker die Leidtragenden sind. Das Böse kam sozusagen von oben, nicht von unten.

An der Wiege der Demokratiepädagogik steht, in den frühen 1990er Jahren, jedoch eine Serie erschreckender Ereignisse, die – nach der Aufweichung der Weltlager – dieser Geschichtsphilosophie widersprachen. Ein rechtsextremer Mob, der nicht vom Staat befohlen war und, im Osten, die Haut der sozialistischen Persönlichkeit unversehens abgestreift hatte, kam „aus der Mitte“ der Gesellschaft zum Vorschein und tobte sich aus.

Wir mussten so rasch handeln, dass wir offenbar keine Zeit hatten, unseren theoretischen Überbau zu überprüfen. Eigentlich hätte uns das Phänomen auch in dieser Hinsicht nachdenklich machen müssen. Denn die Gewalt kam aus dem Volke, mit pathetischem Dativ auf „-e“. Dasselbe Volk hatte sich erst zwei Jahre zuvor als friedlicher Selbstbefreier gefeiert. Oder war es ein anderes?

Als wir Jahre nach dem Start des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ auf den inzwischen angehäuften Schatz an Handreichungen und Materialien zurückblickten, entdeckten wir drei große thematische Lücken. Erstens kam die DDR-Geschichte nicht vor. Zweitens fehlte die Dimension der Interkulturalität. Und drittens gab es fast keine politischen Analysen des Rechtsextremismus.

Die Demokratiepädagogik, die auf dem Geschehen nach der Wende aufsetzte, verstand sich als präventiv in dem Sinne, dass sie – in kritischer Abgrenzung zu einer offensichtlich wirkungslosen politischen Schulbildung – dem, was wir im weitesten Wortsinne unter Demokratie verstehen, durch eine wirksamere Pädagogik den Rücken stärken wollte. Aber sie verstand sich, politisch, selber auch als eine Erzeugerin demokratischer Praxis und demokratischer Strukturen. Ihre politische Normativität war so überbordend, das sich in spröden Wissenschaftlerkreisen dagegen eine Art protestantischer Allergie entfaltete, deren Symptome allerdings mittlerweile deutlich abklingen.

Präveniert werden sollte, aus dem Selbstverständnis der damaligen Akteure, einer Schädigung der Demokratie durch eine Schule, die sich formal als demokratisch erklärt, es aber in Wirklichkeit nicht ist. Jede neue junge Generation soll, aus der Sicht der Demokratiepädagogik, das Recht und die Möglichkeit haben, sich diejenigen Kompetenzen anzueignen, die die Demokratinnen und Demokraten von morgen brauchen. Das ist eine universelle, frühe Prävention, die nicht darauf wartet, bis das Kind in den Brunnen gefallen ist. Die Schule, in der sie sich abspielt, muss sich – so das Credo z.B. der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik – als Lern- und Lebensort anbieten, an dem Demokratie erfahrbar wird. Die Hindernisse dafür liegen, so sahen und sehen wir es, im System. Die Konsequenzen sind eine Pädagogik mit reformerischem Mut und systemischer Intelligenz sowie eine Bildungspolitik, die die Krusten eines antiquierten Schulverständnisses und eines institutionalistischen Demokratiebegriffs aufsprengt. Bei diesem Bemühen ist die Demokratiepädagogik ein gutes Stück vorangekommen, und sie hat dabei mächtige Partner als Freunde gewonnen.

Aber die Zeiten ändern sich. Die Globalisierung kultureller und religiöser Konflikte ist im Klassenzimmer angekommen. Alte Welterklärungen greifen nicht mehr. Wo sie dennoch trotzig weiter vorgetragen werden, wirken sie verharmlosend. Wir sind verunsichert. Ein Akteur von Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit tritt auf, mit dem wir nie gerechnet hätten: das Kind. Es sagt der fassungslosen Lehrerin ins Gesicht: „Ich brauche keine Freiheit. Ich habe meinen Glauben.“ Es teilt seine Klasse in Muslime und Christen ein und ordnet ihnen eine unterschiedliche Wertigkeit zu. Ungleichwertigkeitsvorstellungen, bekanntlich immer ein Spezifikum totalitärer Ideologien, machen sich in ganz neuen Formen breit. Damit einher geht bei radikalisierten Schülern die beredt vorgetragene Ablehnung von Demokratie als politischer Ordnung und Lebensform und die Rechtfertigung von Terror und Massenmord. Ein Zwölfjähriger wirbt auf seiner Facebookseite für den IS.

Was wir derzeit in den Metropolen beobachten, stellt die Demokratiepädagogik vor ganz neue Herausforderungen. Schulgemeinschaften geraten in Aufruhr. Ein sich als religiös wähnendes Mobbing greift um sich. Die Abwehrreaktionen lassen nicht auf sich warten. Der innere Frieden der Schule steht auf dem Spiel, und die Hilflosigkeit staatlicher Instanzen ist offenkundig, zumal die Auseinandersetzung sogar schon manche Grundschulen erfasst.

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung steht die Demokratiepädagogik vor einer neuen Herausforderung. Sie muss ihren blinden Fleck der innergesellschaftlichen Widerspruchsentwicklung überwinden und präventive, aber auch interventive Konzepte zur Abwehr von Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit entwickeln.

Kurt Edler (20.12.2014)

KE, Wenn der Krieg zu dir kommt 20dez14

Einfluss islamistischer Propaganda wächst

 

Wie in allen Ballungszentren Westeuropas lässt sich auch in Hamburg beobachten, dass der Islamismus seinen Einfluss auf Jugendliche vergrößert. Unter Islamismus ist eine radikale, demokratiefeindliche Ideologie zu verstehen, die im Namen des Islam auftritt und die Menschenrechte nicht anerkennt. Seine radikalste Form ist der Dschihadismus. Seine Anhänger rufen zum bewaffneten Kampf auf, und wo sie, wie im Nordirak und in Syrien, zur Macht gelangen, töten sie wahllos nicht nur alle Andersdenkenden, sondern auch Angehörige anderer Religionen.

Über das Internet, aber auch durch verbotene Organisationen wie die Hizb ut-Tahrir werden junge Menschen angesprochen und angeworben. Das geschieht meistens auf privaten Treffen oder sog. „Koran-Lesezirkeln“, wo es scheinbar um Religion geht, in Wirklichkeit jedoch um politische Radikalisierung. So nimmt die Zahl von Jugendlichen und Jungerwachsenen, die in den Nahen Osten ausreisen, um dort die Terrorgruppen von IS und al-Qaida zu unterstützen, zu. Nicht wenige von ihnen kommen dabei um. Andere werden gezwungen, solch schreckliche Verbrechen zu begehen, dass sie schwer traumatisiert zurückkommen.

In Schule und Jugendzentrum ist jedoch auch niedrigschwellig eine religiöse Radikalisierung zu beobachten. Die Weltlage lässt nicht einmal die Kita unberührt. Überall und immer häufiger kommt es zu Fällen konfrontativer Religionsbekundung. Schülerinnen und Schüler führen ihre Religion ins Feld, um sich von anderen abzugrenzen oder die Regeln des Zusammenlebens in Frage zu stellen. Das reicht von der Verweigerung gegenüber bestimmten Fächern und Unterrichtsinhalten und der Forderung nach Gebetszeiten während des Unterrichts bis hin zum religiösen Mobbing gegen Mitschüler, die sich strengen, fundamentalistischen Praktiken nicht unterwerfen wollen. Klassenreisen werden boykottiert. Gegen den Sport- und den Schwimmunterricht werden religiöse Vorbehalte erhoben; Achtklässlerinnen erscheinen in langen Gewändern, die sie daran hindern, sich am Ballspielen und Geräteturnen zu beteiligen. In den allermeisten Fällen steckt hinter diesen Verhaltensweisen ein salafistisches Islamverständnis. Unter Salafismus ist dabei die Auffassung zu verstehen, dass die Muslime zu den Lebensformen der Vorfahren (salaf) aus Muhammeds Zeit zurückkehren müssen und dass der Koran im Wortlaut zu befolgen ist. Dass dasselbe Koranzitat unterschiedlich interpretiert und gelebt werden kann, bestreitet der Salafist. Insofern ist er ein Anhänger einer geistigen und geistlichen Despotie.

Ähnlich wie radikale Anhänger anderer Religionen stellen salafistische Eltern an der Grundschule Selbstverständlichkeiten des schulischen Miteinanders in Frage. Sie verbieten ihren Kindern das Mitsingen und Mittanzen oder das Feiern von Geburtstagen. Kinder solcher Eltern werden im Extremfall einer Zerreißprobe zwischen dem religiösen Dogma und der Schulregel ausgeliefert, die einer gesunden und unbeschwerten Entwicklung abträglich sein kann.

Mit ihrer kämpferischen Verweigerung gegenüber den Lebensformen und Regeln einer freiheitlichen, pluralen Gesellschaft stehen die Salafisten im Widerspruch zu den meisten Moscheegemeinden und ihren Imamen. In nicht wenigen Moscheen haben sie Hausverbot. Die muslimischen Verbände machen sich Sorgen um den radikalisierten Nachwuchs, und sie wissen, dass das Bild des Islam in der bundesdeutschen Öffentlichkeit leidet, je mehr er von einer freiheits- und emanzipationsfeindlichen Strömung missbraucht wird. Nicht wenige muslimische Eltern und Großeltern fürchten, ihre Kinder oder Enkel durch eine Ausreise in den Jihad zu verlieren.

Die Schulen und Jugendzentren der demokratischen Republik sind durch diesen Trend mächtig herausgefordert. Gleichgültig, ob im Einzelfall die Jugendlichen bereits ideologisch verblendet sind oder ob es nur um eine rebellische Phase der Identitätsfindung geht – eine pädagogische Auseinandersetzung mit Fingerspitzengefühl und Empathie, aber auch mit demokratischer Überzeugungskraft ist notwendig. Besonders in Schulen mit einer multikulturellen Schülerschaft sind der innere Frieden und das gute Miteinanderauskommen nur zu bewahren, wenn allen Ansätzen von Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit von Anfang an begegnet wird. Dazu gehört Zivilcourage gegenüber Schülern, die ihre Mitschüler indoktrinieren oder in sektenartige Gruppen schleusen wollen. Zur pädagogischen Professionalität gehört auch, ideologische Muster zu erkennen, die Inanspruchnahme von Religionen für politische Zwecke zu durchschauen und zugleich mit den gefährdeten Jugendlichen in einem intensiven Dialog zu bleiben. Auch „politisch“ wirkende Konfliktlagen haben eine entwicklungspsychologische und interkulturelle Dimension. Lehrkräfte, die sich in solch einer Situation falsch verhalten, wegschauen oder überreagieren, können die Radikalisierung ungewollt vorantreiben.

Daher steht auch die Lehrerbildung vor ganz neuen Aufgaben. Elementares Ziel ist die Grundrechtsklarheit in religiös gefärbten Konfliktlagen. Lehrkräfte müssen fit sein in der Auseinandersetzung mit Positionen, die z.B. zwischen Religionen, aber auch zwischen Mann und Frau eine Ungleichwertigkeit behaupten. Sie brauchen aber auch das nötige politische und historische Wissen, um im Unterricht islamistischer Agitation zu begegnen. Die Fortbildungs- und Beratungsangebote des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zielen zunächst auf eine Basisinformation inklusive Lagebericht auf neuestem Erkenntnisstand. Dabei geht es um die Früherkennung von Radikalisierungsprozessen genauso wie um den souveränen und unaufgeregten Umgang mit offensiver Religiosität. Reale Konfliktfälle und Biographien werden für die vertiefte, praxisnahe Bearbeitung zur Diskussion gestellt. Schulleitungen und Funktionsträger werden im Sinne einer demokratiepädagogischen Schulentwicklung beraten. Hier wird auch über den Schulzaun geschaut; denn gerade im Schulumfeld und Freizeitbereich spielt sich die islamistische Einflussnahme und Anwerbung ab.

Pädagogische Islamismus-Prävention

Eines vorweg. Den Begriff „Extremismus“ müssen wir ersetzen. Ich schlage vor, zukünftig von Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit zu sprechen, abgekürzt MDF. Der Extremismusbegriff ist zur Analyse moderner politischer Wirklichkeit nicht geeignet. Er geht von einem Zentrum der Gesellschaft aus („Mitte“), das von extremen Rändern umgeben ist. Das ist sehr altmodisch, fast religiös. Es gibt kein Zentrum. Gerade jene Ideologien, die wir vom demokratischen Standpunkt aus bekämpfen (müssen), gehen von zentrischen Politikmodellen aus: dem Führerstaat, dem Gottesstaat usw.

Was pädagogische Prävention in der Abwehr des Islamismus („Dschihadismus“ usw.) heißen könnte, habe ich im Anhang dargelegt.

KE Pädagogische Islamismus-Prävention